دانلود پایان نامه

یعنی “سنجش ارزش یک برنامه آموزشی برای میزان تاثیر و سودمندی آن ” تاکید می کند که ” ارزشیابی برنامه های آموزشی باید میزان اندازه گیری شود ” نه چیزهایی که در حین آموزش فرا گرفته اند(هومن،1380).

ارزشیابی عبارت است از جمع آوری اطلاعات از آموخته های دانش آموزان و قضاوت در مورد حدود آن آموخته ها، بنابراین، اولا ارزشیابی یک فرایند است و نه فراورده و می دانیم هر فرایندی زمان بر است درحالی که امتحان مرسوم و سنتی چنین ویژگی را ندارد (ادیب نیا،1388).
در دهه پایانی قرن بیستم و آغاز قرن بیست و یکم ،ارزشیابی آموزشی را می توان به مفهوم جست وجوی منظم برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی (برنامه،فعالیت،…) به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد(بازرگان،1388).
استافل بیم تعریفی ارائه نموده و آن اینکه : ارزشیابی فرایند تعیین کردن، بدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری است ( قره داغی،1389).
در فرهنگ تعلیم و تربیت، تالیف ” کارتر، دی، گود ” از واژه ارزشیابی یا ارزیابی چنین تعریفی ارائه شده است: فرایند تحقیق و تبیین یا قضاوت و داوری درباره ارزش یا مقدار چیزی.
بنابراین می توان ارزشیابی را اینگونه تعریف کرد: ارزشیابی عبارت است از آزمودن و داوری درباره ارزش، کیفیت، اهمیت، میزان درجه و یا شرایط یک پدیده بر اساس یک یا چند معیار(همان منبع).
اهمیت و ضرورت ارزشیابی
ارزشیابی در مفهوم جدید، جزئی از فرایند تعلیم و تربیت و وسیله مناسبی برای اصلاح هدف ها، برنامه ها و شیوه های تدریس شناخته شده است. ارزشیابی ، عامل مهمی است که معلم و دانش آموز را در دسترسی مطمئن به هدف های تربیتی کمک می کند و با نشان دادن نقاط ضعف فرایندهای تدریس و یادگیری ، موجبات اصلاح و بهبود به موقع آنها را فراهم می سازد.
اهمیت ارزشیابی را می توان از دو دیدگاه یا منظر مورد بررسی قرار داد. این دو دیدگاه عبارتند از:
از منظر معلم :
اشکالات و نواقص موجود در طرح درس، از نقطه نظر هدف ها ، محتوا ، روش ها ، مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر آشکار می گردد.
میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و آمادگی آنها برای آموزش های بعدی روشن می گردد.
کارآیی تدریس معلم مشخص می گردد.
از منظر دانش آموز :
چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام شود، مستقیما در بهبود چگونگی یادگیری دانش آموزان تاثیر می گذارد.زیرا ارزشیابی ، برای افزایش دقت و تلاش شاگردان و همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنها، ابزار بسیار موثری است.
دانش آموزان به وسیله ارزشیابی ، به جنبه های مثبت و منفی یادگیری خود پی برده و با راهنمایی معلم ، در جهت توسعه جنبه های مثبت و رفع نارسایی های آموزشی خود کوشش خواهند کرد.
نتایج ارزشیابی ، دانش آموزان را به خودشناسی که یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت و عامل موثری در تصمیم گیری های آگاهانه است،رهنمون می گردد( رادمنش،1389).
ارزشیابی کمی و ارزشیابی کیفی:
هرچند ارزشیابی به خودی خود که با ارزش و فایده سروکار دارد امری کیفی است. اما با مرور بر ادبیات ارزشیابی با اصطلاحات ارزشیابی کمی و کیفی مواجه می شویم. متغیر کمی قابل اندازه گیری درسطوح است و اعداد ریاضی برای آن بکار می رود. اما متغیر کیفی درحد مقیاس اسمی یا رتبه ای عدد می پذیرد. به تبع داده های گرد آوری شده به مقوله کمی و کیفی اختصاص می یابد. داده های کمی مقیاس فاصله ای یا نسبی را می پذیرد اما داده های کیفی کمتر مبتنی بر اندازه گیری دقیق است و ازطریق توضیح و تشریح موضوع اطلاعات را در اختیار می گذارد. حجم اطلاعات نهفته در داده های کمی و کیفی متفاوت است، داده های کمی حجم بیشتری از اطلاعات را در قالب عدد و رقم می فشرد و تلخیص می سازد. اما داده های کیفی اطلاعات فراوانی را به صورت کمتر دستخورده و کمتر عددی در اختیار می گذارد.
داده های کیفی درقالب مفاهیم و واژه ها ارائه می شود و تحلیل آنها کمتر بر عدد متکی است و بیشتر از مفاهیم کلیدی ارزش گذاری و قضاوت برخوردار است. ابزار جمع آوری داده های کمی معمولا آزمون های عینی یا استاندارد با پاسخ هایی از قبل تعیین شده است. اما داده های کیفی از طریق ابزارهایی مثل پرسش نامه ، نگرش سنج ها ، روش مصاحبه ای ، مشاهده ای ، واقعه نگاری و گزارش های روزانه گرد آوری می شود (فراهانی،1383).
مقایسه ویژگی های ارزشیابی کمی و کیفی
در ارزشیابی سنتی ، امتحان و ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه فرایند آموزشی تلقی می شد که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان قبول و مردودی به کار می رود. امروزه امتحان و ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی – یادگیری می دانند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگاتنگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه قرار می دهد (شکوهی ، 1388).
از چندین جنبه می توان این دو نوع ارزشیابی را با هم مقایسه کرد :
هدف:
هدف ارزشیابی کمی ، شناسایی میزان یادگیری دانش آموزان است که غالبا در سطوح پایین یادگیری (دانش و درک) صورت می پذیرد.
هدف ارزشیابی توصیفی ، شناسایی عوامل موثر در فرایند یاددهی – یادگیری و ایجاد شرایط بهتر برای یادگیری دانش آموزان است.
مقیاس:
در ارزشیابی کمی از مقیاس فاصله ای (20 – 0 ) استفاده می شود.
در ارزشیابی کیفی از مقیاس رتبه ای (خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول ، نیازمند آموزش و تلاش بیشتر) استفاده می شود.
ابزار:
در ارزشیابی کمی ابزار کار ، عمدتا آزمون های کتبی است.
در ارزشیابی کیفی از ابزارهای متنوع (پوشه کار ، آزمون های کتبی ، آزمون های عملکرد ، تکالیف درسی ، مشاهدات و …) استفاده می شود.
بازخورد:

در ارزشیابی کمی بازخورد به صورت عددی و نمره ای است.
در ارزشیابی کیفی بازخورد به صورت عبارت های توضیحی است.
دانش آموز:
در ارزشیابی سنتی نقش دانش آموز انفعالی و پاسخ دهنده به سوالات طرح شده و بی توجهی به ضرورت ایجاد مهارت خود ارزیابی است.
در ارزشیابی کیفی ، دانش آموز در جریان سنجش فعال و از طریق خود ارزیابی و مشارکت در تولید ابزارها و جمع آوری اطلاعات فعالیت می کند.
معلم :
نقش معلم در ارزشیابی کمی معمولا تهیه و تولید سوالات آزمون ها و اجرای آنهاست.
همچنین نقش معلم در ارزشیابی کیفی ، فراهم آورنده زمینه یاری دانش آموز در ارتقاء سطح تلاش و کوشش برای هدایت خودسنجی و خود ارزیابی است.
اولیاء:
نقش اولیاء در ارزشیابی عددی ، حاشیه ای و غیر فعال است. در ارزشیابی کیفی والدین در فرایند آموزش و سنجش همراه معلم هستند.
جامعیت:
در ارزشیابی سنتی به ابعاد مختلف دانش آموز کم توجهی شده و معمولا تاکید بر دانش و معلومات است.
در ارزشیابی کیفی توجه به ابعاد مختلف یادگیری مدنظر است.
پویایی:
در ارزشیابی کمی ، ارزشیابی و یادگیری غالبا از هم تفکیک شده است.
در ارزشیابی کیفی ، ارزشیابی جریان پیوسته و توام با یادگیری است (ارزشیابی برای یادگیری و یادگیری برای ارزشیابی).
عملکرد گرایی:
در ارزشیابی سنتی و کمی توجه به محفوظات فراگیران مهم است.
در ارزشیابی کیفی توجه به عملکرد واقعی دانش آموز در جریان یادگیری مدنظر است.
فرایندی:
در ارزشیابی کمی ، ارزشیابی صرفا به پایان دوره آموزشی منتقل شده است.
در ارزشیابی کیفی ، ارزشیابی محدود به یک زمان خاص نیست و هر فرصتی مناسب برای ارزشیابی است.
کیفی بودن:
در ارزشیابی سنتی و کمی ، توجه به حجم و اندازه گیری با تاکید بر سطوح اولیه یادگیری مطرح است.
در ارزشیابی کیفی ، توجه به کیفیت یادگیری و فرایندهای دست یابی به اهداف مهم است.
رویکرد:
در ارزشیابی کمی ، رفتارگرایی و آنچه را دانش آموز از خود نشان می دهد مد نظر است.
در ارزشیابی کیفی رویکرد تلفیقی است و علاوه بر رفتار به ساخت گرایی و نوع بینش و … فراگیر توجه می شود (رادمنش، 1389).
معایب ارزشیابی سنتی (ارزشیابی کمی)
– مغالطه جزء و کل
در ادبیات رایج تربیتی و در بین مردم تصور شده است که ارزشیابی یعنی امتحان. در حالی که تصور نابجا و غلط است و مغالطه ای که در آن کل(ارزشیابی) برابر جزء (ابزار یعنی امتحان) گرفته شده است. این نکته از بررسی آیین نامه های امتحانات به خوبی به دست می آید. گویی این دیدگاه به صورت یک ایدئولوژی در نظام ارزشیابی ما در آمده است. منظور از این اصطلاح این است که این مغالطه علیرغم ضعف جدی آن به یک باور عمیق تربیتی مبدل شده است. امتحان همان عمل ارزشیابی نیست و ارزشیابی در فرایند آموزش – یادگیری بخش مهم واساسی است و بسیار مفصل تر و گسترده تر تلقی می شود (مهر محمدی،1382).
– مغالطه هدف با وسیله
سایه سنگین امتحان به تمامی فعالیت های تربیتی کلاس و مدرسه افکنده شده است، در واقع در کلاس درس هر چه تدریس می شود و هر چه یاد گرفته می شود تنها برای پاسخ دادن به سوالات امتحان است. لذا موفقیت در امتحان هدف اساسی و اصلی فرایند آموزش و یادگیری در کلاس شده است. یعنی امتحان ، ارباب تمام تعلیم و تربیت است، در صورتی که باید خدمتگزار آن باشد.
– عوارض امتحان محوری
در نظام آموزش کشور ، امتحان ، محور و اساس در نظر گرفته شده است. امتحان هر چه حساس تر باشد، حساسیت دانش آموزان را برمی انگیزد. گرچه اهرم محرکی برای مطالعه و درس خواندن است اما در بسیاری از موارد آثار نامطلوبی را بر شخصیت دانش آموزان بر جای می نهد (حسنی و احمدی،1384).
– ایجاد اضطراب
– ایجاد رقابت نامطلوب
گروهی از صاحب نظران معتقد هستند که ایجاد رقابت بین کودکان در سنین اولیه دبستانی،کاری شایسته از منظر تربیتی نیست و عوارض نامطلوبی در شخصیت کودکان بر جای می نهد.
– تهدید دانش آموزان
امتحان ابزار تهدید و ارعاب دانش آموزان است و باعث ترساندن کودکان می شود.
– عدم خلاقیت
امتحان به شکل سنتی زمینه ساز خلاقیت دانش آموز نیست.
تقلب
امتحان باعث پدیده غیر اخلاقی تقلب می شود.
– عدم بهداشت روانی در دانش آموزان
امتحان پایانی باخلق شرایط نامطلوب روانی در دراز مدت به نگرش منفی در کودکان به درس و مدرسه خواهد شد(حسنی،1384).
علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی
نظام ارزشیابی تحصیلی موجود در کشور ما به طور رسمی سابقه ای حدود 90 سال دارد.
بی تردید چهارچوب و مبانی نظری این نظام ارزشیابی ، تحت تاثیر روانسنجی کلاسیک و مکتب روانشناسی رفتارگرایی و تداعی گرایی شکل گرفته است. سال هاست که کارکرد این نظام ارزشیابی مورد بررسی و تامل دانشمندان و مربیان واقع شده است تا نقاط ضعف و آسیب زای آن شناسایی شود. تداوم این نقد ها و آشکار شدن ضعف های جدی این نظام به نوعی روند این رویگردانی را شکل داده ، آهسته آهسته آن را گسترش بخشیده است و این جریان منشاء جستجوی رویکردهای بدیل ارزشیابی تحصیلی شده است. در محافل تربیتی کشور ما در دهه هفتاد هجری شمسی ، ارائه طرح ارزشیابی مستمر نشانه این جستجوها و رویگردانی ها بود ( حسنی و احمدی ، 1384).
ما نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز با دیده احترام نگریسته ، موهبت های طبیعی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی در نظر بگیرد، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشد دهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم دارد. روش های سنتی سنجش و ارزشیابی ، دانش آموزان را در جهت ارائه پاسخ های صحیح و از پیش تعیین شده به کار وا می دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجه نمی شود. آزمون های سنتی به مجموعه ای تصنعی غیر مستقیم و سوالات روشن رفتاری روی می آورد که به سهولت قابل اندازه گیری اند(رستگار،1382).
آزمون های سنتی اغلب به رتبه بندی دانش آموزان می اندیشد و روش آنها تاکید بر نقاط ضعف آزمون شونده هاست و درمورد پیشرفت دانش آموزان حساس نیست. به دلیل چنین مشکلاتی بحث هایی درمورد ارزشیابی توصیفی مطرح شد (وینگنز، 1993،به نقل از صالحی ، 1388).
پاتون دلایل زیر را برای کاربرد ارزشیابی کیفی ارائه می دهد:
– از این طریق می توان مسائل گزینش شده ای را به طور عمیق مورد مطالعه قرار داد.

 

مطلب مرتبط :   دانلود پایان نامه رشته روانشناسی با موضوع: تمایل به ترک خدمت-متن کامل

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

– ارزشیابی کیفی داده های مفصل و مشرو حی را به دست می دهد.
– در این روش بیان روایی صریح، توصیفات دقیق و نقل قول مستقیم به کار می رود.
– هیچ کدام از ابزار های ارزشیابی کمی قادر به سنجش متغیر هائی مانند علاقه و رغبت نیستند (پاتون،2001).
ارزشیابی کیفی- توصیفی
به دنبال نارضایتی های پیش آمده پیرامون ارزشیابی کمی ( نمره ای ) شیوه ی جدیدی از ارزشیابی به نام ارزشیابی توصیفی مطرح گردید. در این شیوه ارزشیابی به جای استفاده از اعداد و نمره، قضاوت هایی که پیرامون یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد به واقعیت نزدیک تر است چرا که عملکرد دانش آموزان مورد مشاهده قرار می گیرد. ارزشیابی توصیفی منبعث از نظریه های جدید روان شناسی یاد گیری همچون سازنده گرایی است. فرض این رویکرد این است که یاد گیری واقعی ، مستلزم تلاش و کوشش خود فرد است و باید زمینه اینگونه یادگیری ها برای افراد فراهم شود(باستون،2002).
دانش آموزان در کلاس درس ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای فراهم سازد تا با شادابی و نشاط بهتر مطلب درسی را عمیق تر یاد بگیرند. بنابراین به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره ، روند یادگیری و یاددهی را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد. در این راستا به رشد عاطفی ، اجتماعی و جسمانی دانش آموزان هم توجه می شود (حسنی،1381).
تعریف ارزشیابی توصیفی
ارزشیابی کیفی – توصیفی در آموزش و پرورش ایران، رویدادی خجسته و نوآورانه است در حوزه تعلیم و تربیت است که می خواهد تحولات بنیادین و گسترده ای را در حوزه های متعدد جامعه ایجاد نماید. این نوع ارزشیابی ، با ارائه الگویی کیفی ، تلاش می کند بر خلاف الگوهای رایج ارزشیابی ، به جای نگاه کمی نگری ، از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی ، به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و سپس تبیین و توصیفی از وضعیت آنها را ارائه نماید.منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی ، توجه به رویکردی است که در آن ، معلم تغییرات و تحولات انجام شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند ( قره داغی ، 1389).
ارزشیابی توصیفی ، فرآیند جمع آوری ، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون ها ، ثبت مشاهدات ، بررسی تکالیف ، فعالیت ها ، پوشه کار و … ) است که موجب تصمیم گیری مناسب و ارائه بازخوردهای توصیفی مفید و موثر در جهت هدایت این جریان یادگیری به سوی تحقق بهتر اهداف می شود (رادمنش ، 1389).
به عبارتی به طور اجمال می توان گفت که ارزشیابی کیفی نوعی ارزشیابی است که :
زمینه مشارکت فعال دانش آموز و والدین را در فرایند ارزشیابی فراهم می نماید.
در جمع آوری اطلاعات از ابزارهای متنوع و جدید برای افزایش اعتبار اطلاعات استفاده می نماید.
معلم و شورای مدرسه با جمع بندی ، تحلیل و تفسیر دقیق اطلاعات و با توجه به ابعاد مختلف یادگیری و عاطفی و مهارتی در خصوص ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر یا افزایش طول دوره تحصیلی تصمیم گیری می نمایند.
از نتایج سنجش و ارزشیابی در رفع موانع یادگیری دانش آموز در طول فرایند یاددهی – یادگیری استفاده می شود.
با تسهیل شرایط ارتقاء و مداخله های مناسب در زمان مقتضی از افت تحصیلی تا حد قابل توجهی جلوگیری می نماید.
متناسب با نیاز دانش آموزان از بازخورد های کیفی با عبارت های واضح و روشن که منجر به تشویق و ترغیب دانش آموز برای تلاش بیشتر شود استفاده می شود.
در جهت فعالیت های گروهی تلاش می شود (قره داغی ، 1389).
اهداف ارزشیابی توصیفی
اهداف اساسی طرح ارزشیابی کیفی – توصیف

دیدگاهتان را بنویسید