نظریه¬های شناختی انگیزش
نظریه¬های شناختی ریشه در کارهای نظریه¬پردازان یادگیری نظیر تولمن (1932)، نظریه-پردازان شخصیت نظیر لوین (1938) و نظریه¬پردازان رشد نظیر پیاژه دارد. این نظریه¬پردازان معتقدند که بازنمایی ذهنی شکل یافته در انسان¬ها و حیوانات نقش اصلی را در هدایت رفتار آنها دارد. از نظر نظریه¬پردازان سنتی یادگیری مانند واتسون و هال ، رفتار را به راحتی می¬توان با قوی¬تر کردن یک عادت یا یک تداعی، بدون در نظر گرفتن باز¬نمایی ذهنی، توضیح داد. نظریه-پردازان اولیه شناختی، مطالعاتی ترتیب دادند که توضیح آنان با نظریه¬ی سنتی یادگیری دشوار بود؛ برای مثال، در مطالعات یادگیری به گروهی از حیوانات مخصوصاً موش¬ها اجازه داده شد تا مازی را بدون هر گونه پاداش جستجو کنند، در حالی که به گروه کنترل فرصت اکتشاف داده نشد. سپس در هر دو گروه گرسنگی ایجاد شد که با رفتن آنها از نقطه¬ای به نقطه دیگر پاداش داده می¬شد. حیوانات گروه اول نسبت به گروه کنترل مسیر درست را خیلی سریع¬تر پیدا کردند. نظریه پردازان شناختی معتقدند که موش¬ها در مرحله نهفته¬ی آزمایش نوعی نقشه ذهنی را شکل داده¬اند و از آن، در یافتن راه صحیح به هنگام دریافت پاداش استفاده کرده¬اند(فرانکن، 1998: 56).
در نظریه¬های شناختی، انسان¬ها قربانیان محرک¬های درونی و بیرونی نیستند که آنها را خواهی نخواهی از طریق فعالیت¬های روزانه به حرکت وا دارند بلکه موجودات زنده¬ای هستند که فعالیت¬های جاری آنان به مقدار زیادی همراه با ارزیابی آگاهانه، پیش¬بینی، هیجان و عاطفه است (لفرنسوا، 2000). در حالی که نظریه¬های رفتارگرایی نخستین در انگیزش، دیدگاه ماشینی و منفعل دارند. برای مثال در نظریه هال، انگیزه رفتار کردن عمدتاً از میل به کاهش دادن سایق مربوط به نیازهای خاص در نظر گرفته می¬شوند. البته در نظریه¬هایی مانند نظریه اسکینر، ارگانیزم به جای صرفاً پاسخ¬دهی کورکورانه پاسخ¬هایی را صادر می¬کند. در واقع، نظریه¬های شناختی اثربخش بودن شرایط محیطی (مانند پاداش و تنبیه) را بر حسب برداشت و درک انسانی توضیح می¬دهند ولی نظریه¬پردازان رفتارگرا نیازی به این رویدادهای شناختی نمی¬بینند (لفرنسوا، 2000).
نظریه¬ی تحولی پیاژه مثال خوبی از نظریه¬های شناختی است. پیاژه معتقد است که کودکان دارای انگیزش تحول ساختارهای شناختی هستند، زیرا نیازمند تعامل با محیط و تسلط بر آن می¬باشند. از نظر پیاژه، کودکان ابتدا اطلاعات را، به هر شکلی که باشد، پردازش می¬کنند. پیاژه این فرایند را جذب می¬نامد. اگر این ساختارها دیگر برای کودک در ایجاد معنای کامل از تعامل وی با جهان، پیچیدگی لازم را نداشته باشد، او سردرگم می¬شود، حالتی که پیاژه آن را نامتعادلی می¬نامد. پیاژه معتقد است که حالت نامتعادلی، کودک را برمی¬انگیزاند تا به بسط ساختارهای جدید شناختی برای درک این پیچیدگی بپردازد؛ فرایندی که وی آن را برون سازی می¬نامد. به نظر پیاژه، تحول فرایندی مادام العمر است و ما پیوسته در میان تعادل و عدم تعادل در حرکت هستیم. اکثر نظریه¬های شناختی، هر چند نه تمامی آن¬ها، بر این دلالت دارند که تحول ساختارهای شناختی با فرایندهای انگیزشی مرتبطند. بر اساس بیشتر این نظریه¬ها، انگیزش می¬تواند نوعی ناهمخوانی بین آن¬چه فرد اکنون می¬تواند درک کند و آن¬چه برای معنا بخشیدن به جهان باید درک کند محسوب شود( فرانکن، 1998: 87).
نظریه ناهمخوانی شناختی:
نظریه ناهمخوانی شناختی درباره¬ی اثر انگیزش بر روابط بین مؤلفه¬های شناختی از قبیل اعتقادات و معرفت بحث می¬کند(خداپناهی، 1385: 181). براساس این نظریه، انسان تمایل دارد اطلاعات را به گونه¬ای پردازش کند که با مقوله¬ها، عقاید، ارزش¬ها، افکارکلیشه¬ای و رفتار موجود همخوان باشد(فرانکن، 1998: 92). در حالت همخوانی شناختی، دو عقیده زمانی همخوان هستند که یکی از دیگری پیروی کند. در حالت ناهمخوانی شناختی، دو عقیده زمانی ناهمخوان هستند که ضد یک عقیده از دیگری پیروی کند(مارشال ریو، 2005: 291). برای مثال یک فرد سیگاری در حالی که اطلاع دارد کشیدن سیگار موجب ابتلا به سرطان ریه می-گردد و همچنان به کشیدن سیگار ادامه می¬دهد، در ناهمخوانی شناختی به سر می¬برد. بنابراین با توجه به معرفت فرد در زمینه مضرات سیگار انتظار می¬رود که فرد سیگار را ترک کند. فستینگر معتقد است ناهمخوانی شناختی، حالت انگیزشی است که سبب می¬شود فرد رفتاری برای کاهش ناهمخوانی شناختی از خود نشان دهد(خداپناهی، 1385: 181). این که ناهمخوانی شناختی چقدر از لحاظ روان¬شناختی ناراحت کننده باشد به شدت آن بستگی دارد. خانمی را تجسم کنید که خودپنداره¬اش عقاید طرفداری از محیط زیست را در بر دارد. او به آب تمیز، هوای پاک، و محافظت از طبیعت اعتقاد دارد که با طرفداری از محیط زیست همخوان است. اما فرض کنید اطلاع می¬یابد که دود اگزوز اتومبیل به طور جبران ناپذیری لایه¬ی اوزون را کاهش می¬دهد. او از طرفی عاشق محیط زیست است ولی به اتومبیلش نیاز دارد. او به یک چیز عقیده دارد ولی کار دیگری انجام می¬دهد. این تجربه دورویی بین خود و عمل، باعث ناهمخوانی می¬شود(مارشال ریو، 2005: 291).
نظریه انتظار ضرب در ارزش
این نظریه یکی از انواع بازنمایی ذهنی است و انتظار به تنهایی سازه¬ای انگیزشی نیست وقتی با سازه¬ای انگیزشی به نام ارزش همراه می¬شود بسیار سودمند است. حاصل نظریه¬های انتظار ضرب در ارزش (که نظریه¬ای شناختی نیز نامیده می¬شود) نشان می¬دهد که مردم نه تنها در مورد آنچه ممکن است در پاسخ به رفتاری معین رخ دهد انتظاراتی دارند بلکه می¬توانند ارزش پیامد را نیز تعیین کنند. بر طبق این نظریه، مردم بر اساس ارزیابی همزمان انتظار و ارزش هر یک از تکالیف مختلف، از میان آنها دست به انتخاب می¬زنند(فرانکن، 1998: 57-56).فرمول این نظریه شناختی که بنا به گفته وولفولک (2004، به نقل از سیف، 1388: 236)جنبه شناختی و رفتاری دارد به گونه زیر است:
ارزش تشویقی موفقیتانتظار موفقیت= انگیزش
میزان انگیزش افراد برابر است با حاصل دو عامل (1) سطح انتظاراتشان در رابطه با اینکه تا چه حد آن کار را با موفقیت انجام خواهند داد و (2) میزان ارزشی که برای انجام آن کار قائلند و پاداشی که از انجام آن کار نصیبشان می¬شود. دو متغیر یعنی انتظار موفقیت و ارزش تشویق ناشی از موفقیت در هم ضرب می¬شوند. هر گاه یکی از دو عامل صفر باشد نتیجه نیز صفر خواهد شد. به عنوان مثال، اگر دانش¬آموز باور داشته باشد که در امتحان موفق خواهد شد(انتظار بالا)، و اگر موفقیت در آن امتحان برایش مهم باشد(ارزش بالا) آنگاه انگیزش او نیز بالا خواهد بود(سیف، 1388: 236).
نظریه کانون کنترل: منبع کنترل
راتر (1954) از جمله اولین کسانی بود که گفت افراد را می¬توان بر اساس گرایش آنها به نسبت دادن موفقیت با شکست¬شان به علت¬های درونی یا بیرونی، متمایز کرد (لفرانسوا، 2000، 280).راتر به باورهای فرد در ارتباط با وابستگی تقویت به عنوان منبع کنترل اشاره می¬کند. «منبع کنترل درونی» بر این باور است که یک رویداد یا پیامد به رفتار خود شخص یا به یک ویژگی شخصی نسبتاً پایدار مانند توانایی وابسته است. این باور که یک رویداد خارج از کنترل خود فرد است به عنوان «منبع کنترل بیرونی» خوانده می¬شود(استیپک ، 1986: 95). کسی که منبع کنترل درونی دارد، معتقد است موفقیت یا شکست به علت تلاش¬ها و توانایی¬های خودش است. کسی که منبع کنترل بیرونی دارد، به احتمال زیاد باور دارد که عوامل دیگری مانند شانس، دشواری تکلیف یا اقدامات سایر افراد، موجب موفقیت یا شکست می¬شود(اسلاوین، 2006: 368). برای مثال، اگر دانش¬آموز بعد از مطالعه کردن در یک امتحان نمره بالا بگیرد، به احتمال زیاد باور می¬کند که نمره بالا ناشی از مطالعه کردن است. در نتیجه این باور(که بین مطالعه کردن و نمره¬ی بالا رابطه وجود دارد)، او در آینده نیز بیشتر مطالعه خواهد کرد(استیپک، 1986: 94). افراد دارای منبع کنترل درونی معتقدند که رویدادهای مثبت زندگی در نتیجه برنامه¬ریزی دقیق و کوشش پی¬گیر خود آنها به دست می¬آیند، لذا برای هر گونه عمل و رفتار خود و پیامدهای آن قبول مسؤولیت می¬کنند (سیف، 1388: 241).
نظریه اسناد
نظریه پردازان اسناد، مفهوم منبع کنترل راتر را اصلاح کرده و با دقت آن را شرح داده-اند(استیپک، 1986: 97). یکی از نظریه پردازان اصلی در حوزه اسناد واینر است. نظریه اسناد مربوط به این است که انسان¬ها چگونه به علل رفتار پی می¬برند؟ یک فرد رفتاری مفروض را به کدام علت نسبت می¬دهد؟ آیا تفسیر وی بر رفتارهای بعدی¬اش اثر می¬گذارد؟ اگر ادراک¬های فردی درباره¬ی علل رفتار بر رفتارهای بعدی اثر بگذارد، شواهد بسیار خوبی محسوب خواهد شد مبتنی بر این که عوامل شناختی فرعی یا ثانویه نیست و نقش محوری در انگیختگی ایفا می-کند(فرانکن، 1998: 98). در روانشناسی تربیتی نظریه اسناد تلاش دارد تا تبیین¬های دانش-آموزان را برای موفقیت¬ها و شکست¬های آنان در موقعیت کلاسی به طور نظامداری توصیف کند. نظریه پردازان اسناد فرض می¬کنند که افراد به طور طبیعی در جستجوی علت حوادث هستند، به ویژه وقتی که پیامد مهم یا غیرمنتظره است. بنابراین دانش¬آموزی که انتظار دارد در امتحان خوب عمل کند، اما ضعیف عمل می¬کند، سعی می¬کند برای پاسخ به این سؤال که«چرا در امتحان شکست خوردم؟» اطلاعاتی را جستجو کند. بر عکس دانش¬آموزی که انتظار دارد در امتحان ضعیف عمل کند اما خوب عمل می¬کند(کریمی، 1389: 207).

مطلب مرتبط :   زمینه های اصلی رضایت و نارضایتی زناشویی